Kritika në filozofi dhe politikë është një studim sistematik brenda kushteve dhe pasojave të një koncepti apo tërësie konceptesh, si edhe një orvatje e kuptimit të kufizimeve të tyre. Kritika në gjuhën shqipe në përgjithësi nënkupton vërejtjen, përkthehet me fjalën qortim në rastin e një kritike negative. Kritik (nga greq. κριτικός, kritikos-dikush që dallon, shquan; fjalë që nga ana e saj rrjedh nga greqishtja e lashtë κριτής, kritis) është një njeri që sjell analiza apo gjykim të arsyetueshëm, vlera gjykimi, shpjegime, apo vëzhgime. Emërtimi mund të përdoret për të përshkruar një përkrahës të një qëndrimi mospajtues me apo qëllimin (objektin) kundërshtues të kritikës.
Nga Prof.Assoc.proc.Doc.Dr.Ilia S.Larti
a.Kritikët modernë janë profesionistë apo dashamirës (amatorë) që rregullisht gjykojnë apo i shpjegojnë krijimet dhe veprat e të tjerëve (si p.sh. ato të artistëve, shkencëtarëve, muzikantëve apo aktorëve) dhe, zakonisht, i botojnë vëzhgimet e tyre, shpesh në revista periodike. Kritikët janë të shumtë në disa fusha, përfshirë kritika e artit, kritika muzikore, kritika e filmit, teatrit apo e dramës, restorantit dhe kritikat e botimeve shkencore. Kritikët mund të shkruajnë mbi çdo gjë të mirë apo të keqe që është çështje e mendimit (opinionit) vetjak.
b.Kriticizmi në përgjithësi nënkupton gjykimin demokratik mbi përshtatshmërinë e një çështjeje për qëllimet e paramenduara, si kundërshtim me urdhrat autoritariane, të cilat do të nënkuptoheshin si një realizim absolut të një dëshire autoritariane, kështu që e mbyllur për debat.
Kriticizmi është veprimtaria e gjykimit apo shpjegimit të informuar.
Llojet e kritikës
Kritika mund të jetë:
•një gjykim dëshmues sipas nivelit të vendosur, që merret me peshimin e një gjëje si me ose pavlerë
•dallimi bëhet shpesh sipas llojit dhe mënyrës
•kritika pozitive: një lëvdatë, mirënjohje
•kritika negative: qortim, vërejtje
•kritika ndërtimore: një kritikë, që synon përmirësimin e objektit · vetëkritika: rishqyrtim i dallueshëm i sjelljes dhe/apo pikëpamjes vetjake, sipas disa masave të përcaktuara, si p.sh. etikë: “A jam me të vërtetë tolerant?”
Mësimdhënie dhe të nxënie në këndvështrimin e “Mendimit Kritik”
Njeriu nuk është makinë kompjuterike e cila i pranon, i deshifron dhe i zbaton informatat e caktuara në situata përkatëse konkrete. Veprimi mendor dhe fizik i njeriut është shumë më i ndërlikuar se kaq dhe me komanda të shumëfishta neuropsikike.
Njeriu si fëmijë, krahas njohjes dhe të kuptuarit, fillon gradualisht të bëjë analiza të thjeshta të informatave dhe të situatave, bënë zgjedhjen e informatave përkatëse (relevante) në lidhje me situatën si dhe fillon të bëjë përmbledhjen e tyre (sintezën) duke nxjerr përfundime të caktuara për problemin apo situatën e dhënë.
Me zhvillimin psikofizik të nxënësit, rritet edhe aftësia fiziologjike e mendore e trurit të njeriut për veprime të ndërlikuara. Këto veprime nuk rrjedhin vetvetiu, por duhet të ushtrohen dhe të kultivohen nga ana e nxënësit në bashkëpunim të ngushtë me mësimdhënësin, familjen dhe rrethin. Energjinë e të menduarit nuk duhet lejuar të shpërndahet në drejtime të pakontrolluara, por duhet ta drejtojmë drejt një qëllimi të caktuar. Ne nuk mund të mendojmë tërë kohën për gjithçka, por ne mendojmë gjithmonë për diçka.
Të mendosh në mënyrë kritike do të thotë që të jesh në gjendje që të:
-bësh pyetje në lidhje me një problem apo situatë të caktuar;
-jesh i hapur ndaj informatave të ndryshme dhe t’i krahasosh ato;
-dallosh informatat të cilat qëndrojnë në kundërshti me njëra-tjetrën;
-dallosh informatat e besueshme prej atyre të supozimeve;
-përzgjedhësh informatat dhe t’i vendosësh në kontekst të zgjidhjes së problemit;
-zbatosh parimet, rregullat, normat që të funksionojnë marrëdhëniet;
-mbash qëndrim ndaj të vërtetës, të mirës dhe të bukurës;
-arsyetosh me logjikë dhe duke ju referuar legjislacionit në fuqi;
-sfidosh idetë e të tjerëve
-nxjerrësh përfundime dhe gjykime të vlefshme për situatën apo problemin e dhënë.
Ka rrugë të ndryshme për të arritur deri te e vërteta apo deri te qëllimi ose zgjedhja e problemit, por kjo është rruga e ndërtuar nga hapa shumë të besueshëm për të arritur suksesin e nevojshëm dhe të dëshiruar. Detyra e mësimdhënësit është që t’i mësojë nxënësit se si t’i fitojë shprehitë e të menduarit kritik dhe se si t’i shmanget gabimeve të shumta të mundshme në rrugën e suksesit të tij në jetë.
Mendimi kritik si rezultat i ndërlikuar i të nxënit përfaqëson njërën prej veprimtarive më të larta nervore gjatë së cilës nxënësi është në gjendje të bëjë dallimin e fakteve nga mendimet, të nxjerr informatën relevante në lidhje me situatën e dhënë (në mesin e shumë informatave tjera), krahasimin e pjesëve të caktuara të informatës (të analizojë), sintetizimin e informatave (bashkimin) dhe nxjerrjen e përfundimeve logjike në raport me situatën problemore si dhe t’i zbatojë ato për zgjedhjen e problemeve konkrete në jetën e përditshme.
Shpesh ndodh që njeriu mendon drejt por nuk mund të veprojë drejt, gjithashtu ndodhë që mendon dhe vepron drejt por jo në kohën e duhur, andaj të menduarit kritik ka të bëjë me veprimet e drejta dhe të harmonizuara në të gjitha dimensionet. Qëllimi kryesor është zgjidhja e problemit, në këtë rast, shmangia e aksidentit në trafik.
Gjatë ndërtimit mendor kritik futen në funksion të gjitha kategoritë tjera të të nxënit, përveç vlerësimit edhe pse nuk përjashtohet në situata të caktuara ashtu siç kemi cekur më lartë se kategoritë e ndryshme të ndërtimit mendor nuk e përjashtojnë njëra tjetrën por qëndrojnë në funksion të njëra tjetrës dhe mund të transferohen prej njërës kategori në tjetrën. Programet mësimore gjithnjë e më shumë duhet t’i kushtojnë kujdes përfaqësimit më të madh të atyre përmbajtjeve programore të cilat i nxisin dhe i forcojnë veprimet e ndërlikuara të të menduarit. Kjo do të rritë gjithnjë e më shumë mundësinë e zgjedhjes së problemeve të ndërlikuara në një jetë gjithnjë e më të ndërlikuar në të ardhmen.
Si të zhvillojmë mendimin kritik të nxënësve?
Të menduarit kritik është ai lloj i të menduarit për çfarëdo subjekti, teme, përmbajtje apo problemi në të cilin njeriu përmirëson cilësinë e të menduarit duke analizuar, vlerësuar dhe riprodhuar. Të menduarit kritik zbatohet me shqyrtim aktiv, të vazhdueshëm dhe të kujdesshëm të një qëndrimi apo forme të supozuar të njohurive, me theks të veçantë në faktet që e mbështesin atë dhe sidomos në konkludimet e mëtejshme që synon.
Taksonomia kognitiviste e Bloom, vleresimin e paraqet si sinonim të të menduarit kritik. Mendimi kritik si koncept daton që nga koha e Sokratit. “Të pyeturit Sokratik”, njihet si strategji më e mirë e mësimdhënies me bazë “mendimin kritik”. Me rëndësi shihen pyetjet e bëra për nxënësit dhe jo dhënia e përgjigjeve të gatshme: – Nxënësit kanë nevojë për pyetje në mënyrë që të nxisin intelektin e tyre. Mësimdhënësi me anë të pyetjeve përcakton kahjen e mendimeve të nxënësve.
Strategjitë për zhvillimin e mendimit kritik të nxënësve:
-nxitja e të vështruarit në thellësi të shprehive mekanike/krijimi i shprehive apo aftësive për të mësuar – vetëdijesimi i nxënësve për qëllime të caktuara
-nxitja e aftësisë për të vlerësuar/përmirësimi i të menduarit të arsyeshëm.
-nxitja e përdorimit të kritereve për të arritur deri te një përfundim.
-nxitja e aftësisë së gjykimit dhe arsyes në mënyrë që gjykimi të bëhet i drejtë
Zhvillimi i mendimit kritik dhe struktura për mësimdhënie dhe të nxënit
Ndryshimi i vrullshëm dhe marramendës që po ndodh në shoqërinë e sotme (të cilën tashmë e ka përfshirë globalizmi në çdo fushë të jetës) paraqet një sfidë shumë shqetësuese për ata që do të përgatisin fëmijët për shek. 21-të. Edukatorët e të gjitha rangjeve, që nga hartuesit e kurrikulave, zyrtarët e politikave arsimore, pedagogët e arsimit superior, përpiluesit e teksteve shkollore e universitare… e deri te mësuesit në klasë po përballen me pyetjen boshtore: Si t’i përgatisim fëmijët për një jetë të suksesshme dhe frytdhënëse, të cilën në horizont nuk mund ta shohim?
Shumica e njohurive që i dimë sot, do ta humbasin aktualitetin, do të bëhen të papërshtatshme, stereotipe apo të vjetruara dhe do të mënjanohen gjatë dhjetë vjetëve të ardhshëm apo edhe më shpejt. Është vlerësuar prej shumë studiuesve se në dhjetë vitet e ardhshëm 100% e njohurive aktuale kolektive botërore do të përbëjnë jo më tepër se 10% të njohurive bazë të vlefshme për të ardhmen. Kjo mbase jemi dëshmitarë të një shpërthimi teknologjik në përhapjen e informacionit.
Në trendin aktual të zhvillimit të botës së sotme, të gjitha njohuritë dhe shkathtësitë e nevojshme jetësore nuk mund të ofrohen vetëm nëpërmjet shkollimit. Informacioni i drejtpërdrejt që jemi në gjendje t’u mësojmë fëmijëve tanë është vetëm një artikull i përmbajtjes që u nevojitet ta dinë në jetë. Kështu nxënësve u mbetet për detyrë domosdoshmëria për (vet)arsim gjatë tërë jetës, madje nëpërmjet mendimit kritik.
Lidhur me mendimin kritik ka shumë ide, përcaktime dhe përkufizime. Mendimi kritik nuk do të thotë të bësh kritikë, dhe të mendosh në mënyrë kritike nuk do të thotë të kritikosh dikën! “Mendimi kritik buron nga “ajka e të menduarit”, sikurse mençuria e cila kulmon si cilësi më e lartë e dijes, po ashtu edhe mendimi kritik është cilësia më e lartë e të menduarit.
1) Mendimi kritik paraqet procesin e shqyrtimit të ideve nga shumë këndvështrime, duke përfshirë ndikimet dhe rrjedhojat e tyre, të krahasuara me ide të tjera. Për njerëzit që mendojnë në mënyrë kritike, baza e kuptimit të informacionit është më shumë pikë e nisjes, se sa pikë e të nxënit. Kjo është e vërtetë për faktin: Informacioni mund të jetë kuptuar, por, kërkohet “analizë zbulimi”, përse, si dhe ku aplikohet? Mendimi kritik kërkon ushtrim të përhershëm dhe jo të kohëpaskohshëm. Kultivimi i tij nuk shënon ndonjë hark fiks kohor. Ekziston bindja që bartës të Mendimit Kritik janë vetëm nxënësit e rritur. Kjo nuk qëndron. Edhe fëmijët e moshave më të reja janë plotësisht në gjendje të përfshihen në nivele të përshtatshme të Mendimit Kritik, aq sa u lejon “zgjuarsia dhe shkathtësia e hulumtimit dhe zbulimit, të përgjigjeve dhe zgjidhjeve përkatëse”. “Mendimi kritik është një rezultat, një pikë referimi në procesin e të menduarit, i cili e bën nxënësin të kontrollojë, të përfshijë (të bartë) të përshtatë apo të shpërndajë informacionin”.
2) Në përgjithësi, “mendimi kritik është një proces njohës, veprues dhe ndërveprues, mënyrë e sofistikuar e të menduarit, e cila kërkon aftësi për të gjykuar dhe për të reflektuar se çfarë di dhe mendon dikush..!?”.
3) Mësimdhënien në bashkëveprim me bashkëpjesëmarrje të përhershme dhe të pandërprerë nëpërmjet mësuesit dhe nxënësve me nxënës e quajmë mësimdhënie ndërvepruese (interaktive). Mendimi kritik nuk rrjedhë vetëm prej mësimdhënies. Për tu bërë “mendimtarë kritik”, nxënësit duhet të provojnë “të mendojnë në mënyrë kritike”. Për momentin, gjëja thelbësore është të njohim se çfarë dinë ?Ata do të duhej ta pyesin vete :
-Çfarë mendojë unë rreth kësaj?
-Cila është preferenca dhe aspirata ime?
-Si komponohet dhe përshtatet ky informacion me ato që unë di?
-Çfarë mund të bëj tani, “në një formë ndryshe”, që kam këtë informacion të ri?
-Si ndikohen bindjet e mia nga këto ide të reja? Struktura ideore nën ombrellën e së cilës zhvillohet.
Mendimi kritik përmban tri faza të të menduarit dhe të të nxënit të cilat janë:
a.Evokimi,
b.Realizimi i kuptimit
c.Reflektimi.
a.Evokimi është fazë mësimi, në të cilën nxënësve u kërkohet të mendojnë lidhur me një çështje, që tashmë e dinë, të shtrojnë pyetje lidhur me të dhe të caktojnë qëllimet e të nxënit. Evokimi konsiston në sistemimin dhe përgjithësimin e paranjohurive lidhur me një temë (njësi mësimore), për të zgjuar kureshtjen dhe për të shpalosur qëllimet e (vetë)kërkimit të njohurive. Ta zëmë se nxënësit kërkojmë të formojnë (përpilojnë), një listë me anë të Breinstorming (akti i shprehjes së lirë të shumë ideve lidhur me një çështje, fillimisht pa mbajtur qëndrim kritik ndaj tyre). Breinstorming mund të aplikohet me të gjithë nxënësit e një paraleleje ose vetëm me një grup të caktuar nxënësish, apo vetëm me çifte nxënësish të caktuar apo me secilin nxënës veç e veç, duke pranuar të gjitha idetë pa ndonjë shqetësim nëse janë të sakta apo jo. Pra, nuk ka shumë rëndësi, nëse ato që janë shkruar janë të përpikta apo jo! Evokimi përcillet duke pasur tre synime:
-Nxënësi duke qenë bartës në rikujtimin e njohurive, çfarë di lidhur me temën, bën lidhjen e njohurive “të reja” me ato “të vjetra”;
-Aktivizimin e nxënësit “për të mos fjetur me sy hapur” dhe – Interesimin për të këmbëngulur në qëllimin e vendosur nga mësuesi, libri shkollor apo qëllimi i vetëdrejtuar. Realizimi i kuptimit është faza e dytë e mësimit, ku do të duhej të ruhet interesimi dhe ritmi i punës, të vendosur gjatë fazës së Evokimit. Kështu shpaloset aftësia e nxënësve në përzgjedhjen e informacioneve thelbësore dhe dytësore, duke lënë mënjanë informacionet e papërshtatshme dhe të pavlefshme.
b.Realizimi
Në fazën e Realizimit të kuptimit, është në interesin e çdo nxënësi që të jetë i vëmendshëm dhe kureshtar ndaj përmbajtjes së re të mësimit,të ofruar përmes fletushkave, leksionit të ligjëruar nga mësuesi, nxënësi apo nga burimet tjera mediale. Po qe se përmbajtja mësimore është e shkruar, të zëmë, gjatë leximit të saj, pranë “pohimeve” duhet të vendosen shenja të ndryshme (“ INSERT-i”): “ √“ d.m.th. “ e di këtë “nëse tekstin që e lexoni pohon atë që e dini ose “mendoni se e dini”; “−“ d.m.th. “nuk e di këtë”,nëse një ose disa prej informacioneve që lexoni bie ndesh apo është i ndryshëm nga ajo që dini apo mendoni se e dini; “+” d.m.th.”e kam mësuar këtë” nëse një pjesë e informacioneve të reja që ndeshni, tashmë janë të njohura për ju. “?” d.m.th. “e kam të paqartë këtë”, “nuk e di këtë”, nëse një pjesë e informacionit ose i tërë informacioni është i papërshtatshëm, shumë i përgjithshëm, kaotik, i pavlefshëm, …, i cili krijon konfuzion, bezdisje dhe nervozizëm. Gjithashtu, kjo është faza e të nxënit, gjatë së cilës, mësuesit kanë më pak ndikim te nxënësit.
Megjithatë, detyra boshtore për mësuesin mbeten:
•Të ruajë interesimin, aspiratën dhe ritmin punues të nxënësit, të vendosur gjatë fazës së evokimit
•Të mbështetë përpjekjet e nxënësit për të kontrolluar të nxënit.
c.Reflektimi është faza kryesore e mësimit, në të cilën nxënësit shqyrtojnë përmbajtjen që e kanë mësuar, të sintetizuar, në kontekstin e të menduarit të tyre aktual. Reflektimi konsiston në diskutimin pas shtjellimit të temës (njësisë mësimore), duke parashtruar “një mori” pyetjesh. E keqja është se kjo fazë në mësimdhënie nuk përfillet gjithnjë! Objektivat për këtë fazë të të menduarit dhe të të nxënit janë:
•Nxënësve t’iu ofrohen “kanale të lira” që me “fjalët e tyre” të shprehin, të mbështesin dhe të “mbrojnë” ligjësorinë, zgjidhjen, konstruksionin, relacionin…
•Paraqitja dhe këmbimi i rrugëzgjidhjeve, zgjidhjeve dhe interpretimeve nëpërmjet një debati, ku nxënësit “luftojnë” me “gojë” dhe me “laps”
Disa rregulla lidhur me rrethanat dhe kushtet në klasë, për të nxitur dhe aplikuar Mendimin kritik:
1.Preferenca e nxënësve dhe e mësuesit për ta vlerësuar Mendimin kritik;
2.Bindja e mësuesit në aftësitë krijuese të çdo nxënësi për të bërë gjykime kritike;
3.Koha e mjaftueshme për t’i shpalosur mendimet dhe përvojat vetanake;
4.Gatishmëria e nxënësve për të qenë bartës në procesin e të nxënit;
5.Respekti dhe të përfillurit e ideve me opinione të ndryshme dhe
6.Formulimi i mendimit”larg çdo rreziku” se mund t’i vënë dikush në lojë. Për arsye nga më të ndryshmet.
Mendimi kritik kërkon kohë. Fillimisht, do të duhej të humbasim kohë për të parë se çfarë mendojnë nxënësit lidhur me temën, çfarë është preferenca dhe bindja e tyre lidhur me atë. Për të nxitur Mendimin kritik në klasë, nxënësve duhet tu jepet kohë e mjaftueshme për t’i shprehur idetë e veta dhe për të bërë komente. Të pasuarit e ca mendimeve (të lirshme) përfaqësojnë “zbulime arkeologjike” të ideve, të bindjeve dhe të përvojave të mëparshme. Të shprehurit e mendimeve të nxënësve (me fjalët e tyre) dhe “pranimi i këtyre mesazheve”, po ashtu kërkon kohë. Pa këtë shkëmbim nuk mund ta vlerësojmë njohjen, komentet, rezultatet dhe arritjet e të tjerëve. “Shumë nxënës shkojnë në shkollë të plogësht, të bezdisur me bindjen që mësuesi apo libri shkollor janë përgjegjës për të nxënit e tyre. Shqetësimet e tyre janë të mbështetura,sepse “me dioptrinë e tyre” ata njohuritë i shikojnë si të “pandryshuara”, të cilat vetëm presin”të zbrazen” në kokat e tyre nga “antena informative e mësuesit”. E tëra kjo është rrjedhojë që këta nxënës nuk aplikojnë Mendimin kritik dhe vërtetë mësuesi është përgjegjës”!
Nxënësit, jo gjithnjë shfaqin lirshëm mendimin e tyre lidhur me ide thelbore. Zakonisht ata janë në pritje të mësuesit që ai t’iu kumtojë “përgjigjen e vërtetë”, të vetme. Nxënësit e përfshirë në Mendimin kritik prodhojnë dhe shqyrtojnë dukuri dhe fakte; ide dhe prova, duke i sistemuar dhe vendosur këto si në “vetëshërbim”. Disa “komponime” dhe “derivate” të tyre, në fillim iu duken “bindëse”, por duke reflektuar më tej, bëhen “më pak të kapshme” dhe tani mund t’iu duken si marrëzi. Ato për tu bërë të vlefshme lypsen të përpunohen dhe të ndryshohen. Që të ndodh ky lloj i të menduarit nxënësve iu duhet leje për të menduar. Në momentin kur nxënësit e kuptojnë që kjo është e pranueshme dhe prapa saj nuk ekziston asnjë “rrezik”, atëherë përfshirja e tyre në analizën kritike të temës, do të jetë masive.
Dhënia leje e mësuesit për ta trajtuar temën e caktuar nëpërmjet Mendimit kritik apriori nënkupton ndihmesën e tij. Nxënësit do të duhej të bëjnë dallimin ndërmjet “dhënies leje për ta shfaqur mendimin lirshëm” dhe “të (mos)qenët të lejueshëm”. Atyre nuk u lejohet që duke qenë të papërgjegjshëm të shpalosin mendime dhe ide; rrugëzgjidhje dhe zgjidhje, “qëllimisht” jo logjike dhe mendjelehta. Kështu “leja” për të aplikuar Mendimin kritik përfshinë (bartë) “dhënien leje brenda kontekstit të mjedisit mbështetës”.
Mendimi kritik do t’i ndërmarrë hapat e duhur nëpërmjet të menduarit lirshëm. Është pjesë e Mendimit kritik që idetë të shtegtojnë nëpër “labirinte” të ndryshme, të çuditshme, të ngatërruara “të pashkelura më parë”, me rrugë kundërthënëse, madje në shikim të parë edhe “pa shtegdalje”. Këto shtigje do të duhej të jenë “të kripësuara” me elemente loje dhe humori të përzgjedhur. Për “të lulëzuar”Mendimi kritik, në klasë duhet të krijohet një mjedis bindës për nxënësit, që ata janë të mirëpritur dhe të lejuar për një shtrirje të gjerë të opinioneve dhe ideve. Të menduarit lirshëm bën që nxënësit të shprehin një “spektër” të gjerë opinionesh dhe idesh, ndër më të ndryshme. Ka raste kur nxënësit “vetëm për vetëm” nuk mund të arrijnë tek një përgjigje apo zgjidhje e saktë dhe ne deri në fund duhet të jemi të ndershëm me nxënësit tanë! Përgjigjen (zgjidhjen) e “kërkuar” do ta ofrojë mësuesi! Ajo në vetvete nuk prishë punë! Me shumë vlerë dhe dobi është hapja e shtigjeve nëpër të cilat është “përplasur”.
Mendimi kritik duke krijuar hapësirën e shfaqjes së mendimeve nxënësit e “ditëve tona”, “zgjuarsia dhe shkathtësia e hulumtimit dhe zbulimit të përgjigjeve” dhe zgjidhjeve përkatëse, në shembuj dhe detyra të reja (inteligjenca), shënon nivele gjithnjë në rritje! Mësuesi duhet bërë përpjekje sistematike t’i aftësojë nxënësit për të qenë bartës të Mendimit kritik, por gatishmëria e nxënësit është ajo që duhet të veprojë! Në momentin kur nxënësi(nën)kupton që idetë dhe mendimet e tij “përfillen” dhe “mbështeten”, atëherë ai është futur në “proces” dhe atij i mbetet përgjegjësia se “ku dëshiron të rreshtohet”?-Përfshirja aktive e nxënësve në “proces”, kushtëzohet edhe nga “niveli i përshtatshëm sfidues i temës”. Për të mos mbetur mënjanë përfshirjes së plotë në Mendimin kritik, nxënësi duhet pasur aftësi dhe shkathtësi komunikuese dhe besim në të menduarit vetiak.
Lëvizjet që kanë vlerësuar dhe lartësuar të Menduarit Kritik
Janë bërë shumë përpjekje për të përcaktuar aftësitë e të Menduarit kritik. Njëri ndër themeluesit e Lëvizjes së të Menduarit Kritik në Amerikën Veriore, Robert Ennis ka veçuar 12 aspekte (tipa pyetjesh), të cilat e plotësojnë njëra-tjetrën dhe që mund të ndihmojnë në analizën kritike të një ideje:
1.Kapja e kuptimit të një thënie ! –A ka kuptim?
2.Gjykimi, nëse patjetër vjen ky përfundim?-A është logjike?
3.Gjykimi, nëse ka paqartësi në arsyetim?-A është e qartë?
4.Gjykimi, nëse është dalluar problemi?-A ka lidhje?
5.Gjykimi, nëse thënia është specifike aq sa duhet?-A është e saktë?
6.Gjykimi, nëse një thënie vëzhguese është e besueshme?-A është e përpiktë?
7.Gjykimi, nëse një thënie zbaton një parim?-A ndjek një rregull?
8.Gjykimi, nëse thëniet kundërshtojnë njëra-tjetrën.-A është e qëndrueshme?
9.Gjykimi, nëse një përkufizim është i përshtatshëm.-A është përkufizuar mirë?
10.Gjykimi, nëse garantohet një përfundim induktiv.-A është e përligjur?
11.Gjykimi, nëse një thënie e huazuar nga dikush është e pranueshme.-A është e vërtetë?
12.Gjykimi, nëse diçka është supozim.-A merret si e qenë?
Në analizën kritike të një mendimi, ideje apo opinioni ekziston vetëm një mënyrë për të pasur të drejtë, por ka pafund shumë mënyra për të qenë gabim. “Aspektet” e mësipërme, si parime, mund të mos kenë ndonjë vlerë të madhe praktike për fëmijët, por, në formë pyetjesh ato mund t’i ndihmojnë fëmijët të ndalojnë për të shqyrtuar dhe për të vlerësuar thëniet dhe idetë. Këto pyetje për fëmijët vetë, paraqesin “fjalorin e analizës së tyre”: Çfarë do të thotë për mua: ”me kuptim” dhe “pa kuptim”; “e qartë” dhe “e pa qartë”; ”e qëndrueshme” dhe “jo e qëndrueshme”; ”logjike” dhe “jo logjike”; ”e saktë” dhe “jo e saktë”;”e vërtetë” dhe “e pa vërtetë”;e përligjur” dhe “jo e përligjur” etj. Mësuesit për fëmijët janë “modele” të pazëvendësueshme. Fëmijët janë kureshtarë të dinë, jo vetëm për atë që thonë mësuesit, por edhe çfarë bëjnë?!Nëpërmjet “të vërejturit më e rëndësishme është:
Të përqendruarit e vëmendjes në atë; aktualisht, “çfarë po thotë bashkëbiseduesi”? apo “Çfarë do t’i themi bashkëbiseduesit”? Në përgjithësi, pyetjet i ftojnë nxënësit për të kujtuar, reflektuar dhe përcjellë ide, opinione dhe formim.
Mjet i fuqishëm për të nxitur dhe përkrahur Mendimin kritik është Teknika (strategjia) e pyetjeve.
Strategjia mbi të cilën mbështetet Mendimi kritik është modelimi dhe rrjedha e pyetjeve. Cilësia e mendimit kritik midis të tjerash varet edhe nga mënyra e parashtrimit të pyetjeve, të cilat i ftojnë dhe i nxisin nxënësit që të reflektojnë para-njohuritë dhe dituritë aktuale.
Në përgjithësi, “Të dish të bësh pyetje domethënë të dish të bësh mësim”. Pyetjet e parashtruara mund të jenë: të (pa) qëllimshme, të (pa)qarta, të (pa) shkallëzuara, (jo) logjike, të (pa) matura, (jo) abstrakte, të kollajshme, të ndërlikuara, lakonike, problemore, formale…tje. Në këtë sens, ka plotë rrugë të tjera të konceptimit të tipave të pyetjeve (Taksonomia Bloom, Sanders…)
E rëndësishme është të vlerësohet:Pyetjet janë një kuptim i llojeve të ndryshme e të menduarit, në nivele të ndryshme të stërhollimit të tij. Për Senders tipat e ndryshëm të pyetjeve formojnë një ”hierarki”, duke u nisur nga niveli riprodhues (drejtpërdrejt), që paraqet formën më të ulët të pyetjeve dhe e të menduarit, për të përfunduar në nivelin e pyetjeve të vlerësimit(gjykimit) që paraqet formën më të lartë të pyetjeve dhe të të menduarit. Çdo tip pyetjeje paraqet një mënyrë të të menduarit dhe të gjitha ato janë me vlerë, por nuk mund të kenë vlerë të njëjtë. Duhet të jetë roli i mësuesit, për ta shpënë nxënësin, natyrshëm, nga niveli më i ulët i të menduarit në nivelin më të lartë të tij.
Në fillim do të duhej të njihemi me tipet e pyetjeve vepruese:
1)Pyetjet e drejtpërdrejta- parashtrohen për të ndjekur dhe kontrolluar riprodhimin e informacioneve faktike (rizgjidhje analitike, grafike, ripërkufizime, ripohime, rivërtetime…). Ato ndryshe quhen Pyetje faktike, përgjigjet e së cilave gjenden në librin shkollor apo në materiale të shkruara. Riprodhimi i informacionit të cilin nxënësi e bën, mund të jetë i saktë(i vërtetë) apo jo i saktë (i pa vërtetë). Për këtë arsye, për nxënësit,këto pyetje kanë karakter sfidues dhe kërcënues.
2)Pyetjet përkthyese- përcillen me fjalë “për të cilat nuk kërkohet llogari deri në fund”. Në po këtë shtrat “përkunden” edhe “përgjigjet përkthyese”. Nëpërmjet “përgjigjeve në një formë ndryshe”, nxënësit mund të shprehin, ta mbështesin apo ta “mbrojnë” ligjësorinë, rregullën, konstruksionin, rrugëzgjidhjen relacionin…P.sh: -Thuaje ndryshe …! -Hulumto dhe gjeje një rrugëzgjidhje tjetër! -Formuloje ligjësorinë me fjalët tuaja!
3)Pyetjet interpretuese- konsiderohen si pyetje bazë për nivelin më të lartë të të menduarit. Nëpërmjet tyre, nxënësit vihen në sprovë për të “hulumtuar” dhe “zbuluar” lidhjet dhe raportet midis nocioneve, relacioneve…, numrave, figurave, trupave, madhësive, veprimeve aritmetike apo vlerave. Në përgjithësi, “të dish të interpretosh” domethënë, ta kesh të menduar mirë e mirë, leksionin, ligjësorinë, rregullën, algoritmin, detyrën,…, nocionin, relacionin,…, ku “përfaqësimet” së bashku “me mbrojtje” bëhen “me gojë” apo “me laps”. P.sh.: -Si mendoni, cili…?-Përse mendoni …?-Si ndryshojnë….?-Si shndërrohet …? – Përpiqu ta paraqesësh …!
4)Pyetjet zbatuese- shpalosen nëpërmjet detyrave problemore teorike apo praktike;abstrakte apo konkrete. Përmbajtjet matematike janë të implikuara “me cilën do punë që do ta kryejë personi…”Ato i gjejmë “gjithkah” dhe “gjithkund”! Ja disa pyetje zbatuese: -Përdor … deri sa të “zbulosh”…! -Gjej me dy mënyra vlerën e …! -A mund t’i gjesh ato ndryshe … më shpejt?! -Vendos … që të ketë …! -Cakto …! Puno me të dyja mënyrat …!
5)Pyetjet analizë- shpalosen para nxënësve për të shqyrtuar dhe “zbuluar” nën pjesët e një ligjësorie, konstruksioni, vizatimi, problemi, llogaritjeje… të një teme të caktuar … në dritën e të kuptuarit të përgjithshëm. Përgjigjet e dala nga “analiza” janë të shumëllojshme. Për një pyetje-vilet një përgjigje,”më e mira” për momentin. P.sh.: -A është vepruar mirë ? Diskutoje! -A është e vërtetë dhe përse ? – Provo të zgjidhësh …!?-Shpjego veprimin!-Përse asnjë numër…nuk është zgjidhje…? -Përpiqu të gjesh një zgjidhje të përbashkët …?!
6)Pyetjet sintezë- bëjnë pjesë në tipat e pyetjeve ku duhet të lind mendimi origjinal i nxënësit. Për ta trajtuar pyetjen dhe për ta zgjidhur problemin “me qasje krijuese”, nxënësi do të duhej të shpalosë “të tëra” njohuritë dhe përvojat vetanake. P.sh.: – A mund ta shkruajmë … edhe ndryshe? -Për llogaritje të saktë dhe të shpejtë … si të veprohet ?
Të menduarit kritik është i rëndësishëm dhe për shoqërinë.
Jetojmë në epokën e informacionit. Çdo ditë marrim informacione nga më të ndryshmet, dhe një pjesë e madhe e tyre nuk janë të vërteta, ose janë gjysmë të vërteta. Nga ana tjetër ka plot njerëz që na thonë se diçka kemi lexuar është gënjeshtër, po a mund t’u besojmë këtyre më shumë se të parëve? Në fund të fundit, të dy po na thonë të vërtetën e vet. Këtu na hynë në punë të menduarit kritik, përmes të cilit ne e përdorim informacionin e marrë në mënyrë logjike për të zbuluar të vërtetën.
Të menduarit kritik, sipas universitetit të Hong Kong-ut, na ndihmon: – t’i kuptojmë lidhjet logjike mes ideve – t’i identifikojmë, ndërtojmë e vlerësojmë argumentet – t’i vëmë re mospërputhjet dhe gabimet e bëra në një mënyrë të menduari – t’i zgjidhim sistematikisht problemet – të kuptojmë rëndësinë e ideve – të mendojmë rreth mënyrës në të cilën i justifikojmë vlerat dhe besimet tona.
Kjo mënyrë të menduari nuk ka rëndësi vetëm për shkencëtarët, por për secilin prej nesh. Edhe në punët që kërkojnë më pak të menduar e më shumë përpjekje fizike, të menduarit kritik mund të na ndihmojë të jemi më kreativ dhe të gjejmë një mënyrë më të thjesht për të punuar. Në një kohë kur teknologjia po përhapet gjithnjë e më shumë në fusha të tilla, të menduarit kritik do na ndihmojë të krijojmë punë të reja për të zëvendësuarit nga robotët. Për gjeneratat e reja që rriten, aftësia për mendim kritik mund të përcaktojë dallimin mes papunësisë dhe pasurisë. Çdo njeri mund të memorizojë fakte, por aftësia për t’i përdorur gjërat që dimë varet nga të menduarit kritik, dhe pa të faktet që dimë janë pa vlerë. Kjo është një aftësi e rëndësishme për të gjithë e prandaj duket mësuar që në vegjëli.
Na jep mundësinë të thyejmë murin mes njerëzve që përdorin dhe atyre që nuk e përdorin të menduarit kritik. Sipas tij, ka një mënyrë për t’i mësuar njerëzit të mendojnë dhe kjo padyshim që do të hapi rrugë të reja për zhvillim. Mjafton t’i nxisim nxënësit për të menduar në lidhje me gjërat që bëjnë.
© Nuk lejohet riprodhimi i shkrimeve pa vendosur autorësinë e revistës "Psikologjia" dhe pa cituar burimin.
