Nga detyrimi te dëshira për të mësuar, çfarë i shtyn të rinjtë të përpiqen, të këmbëngulin dhe të mos dorëzohen? Psikologjia e motivimit tregon se përgjigjja nuk gjendet vetëm te notat, shpërblimet apo konkurrenca, por edhe te autonomia, ndjenja e kompetencës, kuptimi i asaj që mësohet dhe marrëdhënia me mësuesin.
Në një klasë, në një kurs profesional apo në një auditor universiteti, skena përsëritet shpesh: dy studentë përballen me të njëjtën detyrë, kanë të njëjtin mësues dhe të njëjtën kohë në dispozicion, por reagojnë krejt ndryshe. Njëri fillon menjëherë, kërkon të kuptojë, provon përsëri edhe kur gabon. Tjetri e shtyn punën, humbet interesin ose pyet vetëm: “Sa pikë do të marr?” Diferenca nuk shpjegohet gjithmonë nga aftësitë. Një pjesë e rëndësishme e përgjigjes qëndron te motivimi, procesi psikologjik që i jep drejtim sjelljes, e aktivizon përpjekjen dhe ndikon në këmbënguljen përballë vështirësive.
Psikologët Richard Ryan dhe Edward Deci, autorë të Teorisë së Vetëvendosjes, e kanë studiuar gjerësisht këtë proces. Sipas tyre, motivimi nuk është thjesht çështje e “të pasurit ose jo dëshirë”. Ka forma dhe cilësi të ndryshme motivimi, nga dëshira e brendshme për të mësuar deri te veprimi për shkak të një shpërblimi, note apo presioni të jashtëm.
Jo çdo motivim është i njëjtë
Në gjuhën e përditshme themi: “Ky nxënës është i motivuar.” Por psikologjia bën një dallim më të hollësishëm. Motivimi i brendshëm shfaqet kur individi angazhohet sepse aktiviteti vetë i duket interesant, sfidues ose i kënaqshëm. Një student që lexon përtej materialit të detyrueshëm sepse dëshiron të kuptojë më shumë është një shembull tipik. Ndërsa motivimi i jashtëm lidhet me një rezultat që vjen nga jashtë aktivitetit: nota, certifikata, shpërblimi, miratimi i prindërve, mundësia për një vend pune apo shmangia e një pasoje negative. Ryan dhe Deci theksojnë, megjithatë, se motivimi i jashtëm nuk është domosdoshmërisht negativ. Ai mund të marrë forma të ndryshme, nga veprimi nën presion deri te pranimi personal i vlerës së një detyre. Kjo është një pikë e rëndësishme për arsimin: qëllimi nuk është të zhduken të gjitha shpërblimet apo notat, por të ndërtohet një marrëdhënie me të nxënit ku studenti e kupton pse ia vlen të mësojë.
Tre nevoja psikologjike që ushqejnë motivimin
Sipas Teorisë së Vetëvendosjes, tre nevoja psikologjike kanë rëndësi të veçantë: autonomia, kompetenca dhe lidhja me të tjerët. Kur mjedisi arsimor i mbështet këto nevoja, rriten mundësitë për motivim më autonom dhe angazhim më të qëndrueshëm.
Autonomia: “Kam një zgjedhje” – Autonomia nuk do të thotë që nxënësi të bëjë gjithçka që dëshiron. Në një mjedis arsimor ekzistojnë programe, objektiva dhe detyra të përcaktuara. Por edhe brenda këtyre kufijve mund të ketë hapësirë për zgjedhje: mënyrën e realizimit të një projekti, temën e një eseje, shembujt që përdoren apo ritmin me të cilin punohet. Kur studenti e percepton veten si pjesëmarrës aktiv dhe jo thjesht si dikush që bindet ndaj urdhrave, motivimi mund të marrë një karakter më autonom. Kërkimet e lidhura me Teorinë e Vetëvendosjes sugjerojnë se zgjedhja, shpjegimi i kuptimit të një detyre dhe reduktimi i presionit të panevojshëm janë mënyra për të mbështetur autonominë.
Kompetenca: “Mund t’ia dal” – Një nga pengesat më të mëdha për motivimin është ndjenja: “Nuk jam i aftë për këtë.” Këtu hyn rëndësia e përvojave të suksesit, detyrave të përshtatura me nivelin e nxënësit dhe vlerësimit të dobishëm. Nëse detyra është vazhdimisht shumë e vështirë, studenti mund të arrijë në përfundimin se përpjekja nuk ka kuptim. Nëse është gjithmonë shumë e lehtë, mund të humbasë sfidën dhe interesin. Prandaj, motivimi lidhet jo vetëm me sa kërkohet nga studenti, por edhe me bindjen e tij se përpjekja mund të prodhojë përparim.
“Pse duhet ta mësoj këtë?” – Kjo pyetje, shpesh e interpretuar si mungesë interesi, mund të jetë në fakt një pyetje thelbësore motivuese. Psikologët Jacquelynne Eccles dhe Allan Wigfield kanë zhvilluar dhe studiuar Teorinë e Pritshmërisë dhe Vlerës. Në këtë kuadër, motivimi akademik ndikohet nga dy elemente qendrore: sa beson studenti se mund të ketë sukses dhe sa vlerë i jep detyrës. Hulumtimet e mëvonshme përfshijnë edhe “koston” e perceptuar të detyrës — kohën, përpjekjen, stresin apo atë që studenti mendon se duhet të sakrifikojë.
Kështu, përpara një provimi, një student mund të mendojë: “A mund ta bëj?”
dhe njëkohësisht: “A ia vlen ta bëj?”
Përgjigjja ndaj këtyre dy pyetjeve mund të ndikojë në faktin nëse ai do të angazhohet, sa përpjekje do të bëjë dhe sa gjatë do të vazhdojë.
Nota nuk është armiku, por nuk mund të jetë i gjithë motivimi
Në shumë sisteme arsimore, nota bëhet simboli kryesor i suksesit. Ajo mund të japë një objektiv konkret dhe të shërbejë si vlerësim për performancën. Por nëse çdo aktivitet reduktohet në pyetjen “Çfarë note do të marr?”, ekziston rreziku që vetë procesi i të mësuarit të humbasë vlerën e tij. Ryan dhe Deci argumentojnë se konteksti social mund ta mbështesë ose ta dobësojë motivimin e brendshëm. Praktikat që perceptohen si kontrolluese mund ta dëmtojnë atë, ndërsa mbështetja, zgjedhja dhe ndjenja e iniciativës mund ta forcojnë. Kjo nuk do të thotë se një nxënës duhet të jetë gjithmonë i apasionuar pas çdo lënde. Në realitet, shumë aktivitete të rëndësishme nuk janë gjithmonë argëtuese. Pikërisht këtu bëhet i rëndësishëm kalimi nga “e bëj sepse më detyrojnë” te “e bëj sepse e kuptoj pse është e rëndësishme”.
Roli i mësuesit: më shumë se transmetues informacioni
Motivimi i nxënësit nuk krijohet vetëm brenda tij. Mjedisi ka rëndësi. Mësuesi mund të jetë burim presioni, por edhe burim orientimi. Një pedagog që jep vetëm urdhra mund të marrë bindje afatshkurtër; një pedagog që shpjegon kuptimin e detyrës, dëgjon vështirësitë, jep vlerësim konstruktiv dhe krijon hapësirë për pjesëmarrje mund të ndihmojë në ndërtimin e një motivimi më autonom. Kërkimet e përmbledhura në kuadrin e Teorisë së Vetëvendosjes lidhin mbështetjen e autonomisë, kompetencës dhe marrëdhënieve pozitive me motivimin dhe rezultate të rëndësishme arsimore. Edhe marrëdhënia njerëzore ka peshë. Një student që ndihet i respektuar dhe i parë si individ mund të ketë një përvojë shumë të ndryshme nga ai që ndihet vazhdimisht i gjykuar.
Kur gabimi kthehet në pengesë
Një nga momentet më delikate për motivimin është dështimi. Një rezultat i dobët mund të interpretohet në dy mënyra shumë të ndryshme:
“Nuk di ta bëj, prandaj nuk ia vlen të provoj.”
ose:
“Nuk më doli këtë herë; duhet të kuptoj çfarë nuk funksionoi.”
Në rastin e dytë, gabimi bëhet informacion për përpjekjen e ardhshme.
Kjo e bën vlerësimin veçanërisht të rëndësishëm. Të thuash vetëm “gabim” ose “duhet të studiosh më shumë” jep pak informacion. Ndërsa një vlerësim që identifikon se çfarë është bërë mirë, ku qëndron vështirësia dhe cili është hapi tjetër e bën më të qartë rrugën drejt përmirësimit.
Çfarë mund të bëjnë prindërit, mësuesit dhe pedagogët?
Një qasje psikologjike ndaj motivimit nuk kërkon formula magjike. Kërkon disa ndryshime në mënyrën se si flasim dhe ndërveprojmë me nxënësit. Shpjegoni pse një detyrë ka rëndësi, veçanërisht kur ajo nuk është interesante në vetvete. Vendosni objektiva të arritshme, por sfiduese.
Jepni vlerësim konkret, jo vetëm vlerësime si “mirë” apo “keq”.
Lejoni zgjedhje aty ku është e mundur, pa hequr strukturën e nevojshme.
Mos e reduktoni suksesin vetëm te nota.
Pranoni vështirësinë dhe emocionet e studentit, pa ulur pritshmëritë akademike.
Lidhni mësimin me jetën reale, sidomos në arsimin profesional.
Krijoni marrëdhënie të bazuara në respekt, sepse klima sociale e klasës është pjesë e përvojës së të nxënit.
Motivimi nuk është buton që ndizet
Në fund, ndoshta problemi qëndron edhe te vetë mënyra si e përdorim fjalën “motivim”. Shpesh pyesim: “Si ta motivojmë këtë nxënës?”, sikur motivimi të ishte një buton që mësuesi mund ta ndezë.
Psikologjia e motivimit ofron një pamje më komplekse. Njeriu mund të motivohet nga shpërblimi, nga frika e dështimit, nga një qëllim personal, nga kurioziteti, nga dëshira për kompetencë apo nga bindja se një aktivitet ka vlerë. Këto forma nuk janë të njëjta dhe mund të kenë pasoja të ndryshme për përvojën e të mësuarit.
Për nxënësin, kursantin apo studentin, pyetja më produktive nuk është gjithmonë “Si ta detyrojmë të mësojë?”, por “Si ta ndihmojmë të kuptojë vlerën e asaj që mëson, të besojë se mund të përparojë dhe të ndihet pjesë aktive e procesit?”
Sepse motivimi i qëndrueshëm nuk lind vetëm kur dikush na shtyn nga jashtë. Ai forcohet kur qëllimi bëhet i kuptimtë, përpjekja duket e vlefshme dhe individi fillon ta shohë veten si personin që mund të veprojë, të përparojë dhe të arrijë.
© Nuk lejohet riprodhimi i shkrimeve pa vendosur autorësinë e revistës "Psikologjia" dhe pa cituar burimin.
