Ky punim është një tablo e përgjithshme për etiologjinë e po ashtu edhe diagnostifikimin multidisiplinar të personave me çrregullime të të nxënit. Ajo çfarë është e rëndësishme që këtyre personave tu afrohet është edukimi primar, në varësi të nevojave që këta persona kanë.
MSc.Besmir Guri, Psikolog
Në këtë punim do të elaborohen çështje të përgjithshme për personat me çrregullime të të nxënit siç janë:
- Format organizative për shpërndarjen e shërbimeve
- Impakti i edukimit mbi çrregullimet e të nxënit
- Principet intervenuese të rekomanduara dhe modelet e qasjeve ndërvepruese.
Ndikimi i edukimit tek çrregullimet e të nxënit
ÇN janë shumë komplekse. Ato variojnë në forma të ndryshme nga një person tek një tjetër, si dhe nga një fazë në fazën tjetër të zhvillimit individual. Personat me ÇN janë një grup mjaft heterogjen dhe çdonjëri që shpreson t’i ndihmojë këta nxënës, së pari duhet të pranojë faktin se këta jo vetëm që janë të ndryshëm nga moshatarët që nuk kanë ÇN në raport me arritjet akademike, por janë të ndryshëm edhe brenda target-grupit të cilit bëjnë pjesë. Këta fëmijë jo vetëm që zënë vend në fund të vlerësimit me rezultatet e tyre në teste, por po ashtu ata janë të ndryshëm edhe në mënyrën se si mësojnë. Ky konstatim vjen nga puna shumëvjeçare e psikologëve që kanë punuar me këta persona. Avancimi i teknologjisë dhe neuroshkencës ka treguar se ka ndryshime tek truri i këtyre personave. Andaj njerëzit përgjegjës që merren me hartimin e politikave mësimore edukative, për nxënësit me ÇN duhet patjetër ti kenë parasysh këto ndryshime dhe ti përmirësojnë këto plane për të qenë sa më të përshtatshme.
Siç u cek edhe më lart, personat me ÇN janë një grup mjaft heterogjen në përbërjen e tyre. Lista në vijim ju tregon se sa të ndryshëm janë:
- Disa persona mund të kenë aftësi të përgjithshme shumë të mira kognitive (njohëse), por nga ana tjetër, ata kanë vështirësi për të lexuar dhe të shkruar.
- Ata kanë vështirësi për të njohur fjalën e njëjtë që kanë lexuar në rreshtin paraprak.
- Zhvillimi i gjuhës tek këta fëmijë mund të jetë i vonuar.
- Pasaktësi orale në shqiptimin e fjalëve dhe sintaksë shumë e varfër në gjuhën e tyre.
- Edhe pse aftësia për të logjikuar dhe arsyetuar është shumë normale, kufizimet në përdorimin e gjuhës bën që këta fëmijë të kenë vetëvlerësim të ulët.
- Mund të shfaqin probleme në përpunimin fonologjik, në të mësuarin përmendësh. Ata edhe nëse e kanë mësuar fjalën, leximi i tyre është shumë i ngadaltë. Kanë vështirësi të mbajnë mend rradhën e gjërave p.sh: muajt e vitit, ditët e javës etj…
Duke pas parasysh listën e lartpërmendur, është shumë e rëndësishme që të kuptohet se fillimisht duhet bërë një vlerësim dhe diagnostifikim shumë i kujdesshëm nga specialistë të fushës, dhe pastaj duhen bërë plane individuale të trajtimit, në varësi me fushën që ata hasin në pengesa.
Principet dhe modelet intervenuese
Të lexuarit është një fushë e aftësive që paraqet problem në pjesën më të madhe të nxënësve me ÇN. Lerner( 1986) vlerësoi se 80% e fëmijëve të diagnostifikuar me çrregullime të të nxënit kishin probleme në fushën e të lexuarit.
Si përfundim, të lexuarit është detyrë komplekse, ndoshta njëra ndër më të vështirat që kërkohet në kulturën tonë në lidhje me edukimin. Aftësia për të lexuar është një sistem multidimensional dhe shumë kompleks ku në vetvete përfshin: shenjat, format grafofonetike, fjalët dhe ndjesitë e tjera sintaksore si dhe pjekurinë dhe aftësittë neuropsikologjike të individit.
Modelet teorike të të lexuarit, që në vetvete përmbajnë divergjencat për detyrat që kërkohen gjatë leximit dhe rëndësinë e lidhjes që kanë komponentët mes vetes. Në mënyrë të paevitueshme këto modele teorike për detyrën e të lexuarit, kanë influencuar edhe në materialet (tekstet) shkollore dhe metodat të cilat përdoren në klasë nga mësuesit.
Teoria dikotomike e të lexuarit përbëhet nga dy modele: modeli bottom –up dhe modeli top down.
- Modeli bottom –up bazohet në idenë se gjatë procesit të leximit, fillohet së pari analizimi i njësive të vogla (grafo-fonemat) që janë parakusht, për përpunimin e mëtejshëm të pjesëve konceptuale siç janë fjalët.
- Modeli top-down është e kundërta e modelit të parë. Në këtë model thuhet se lexuesi përdor gjith kapacitetin e tij mendor dhe strukturat më të larta gjuhësore për të përpunuar tekstin. K.s Gordon (1967) e përshkroi këtë proces “ si një lojë supozimi psikolinguistike”.
Një formulim i mesëm diku në mes dy ekstremeve është modeli paralel integrativ që sugjeron se gjithë burimet e informacionit që nga shenjat, si dhe karakteristikat perceptuese të fjalëve e deri tek informacioni sintaksor e semantik, përdoren në mënyrë simultante nga individi.
Gjithë rëndësia e këtyre modeleve qëndron, se më pas u zhvilluan metodat dhe teknikat që përdoren për mësimdhënjen e leximit. Ka raste kur disa metoda përdoren në sensin e “pastër” në mjedisin e klasës.
Modeli top doën klasifikon qasjet nga eksperiencat gjuhësore me të cilin fëmijët së pari mësojnë kuptimin e plotë të fjalisë ku më pastaj identifikohen fjalët një nga një në fjalinë origjinale. Nuk punohet shumë në identifikimin e komponenteve të vogla në tekst sepse nënkuptohet që fëmija në gjuhën e tij ka kapacitet që të identifikojë fjalën që atij i kërkohet. Pasi është bërë përparim në lexim, nxënësit vazhdojnë të mësojnë kuptimin e tregimit, në mënyrë paralele identifikojnë edhe fjalët. Ky shpjegim i lartëpërmendur është shembulli i modelit parallel integrativ.
Analiza e punës në lexim
Sipas këtij modeli, që një fëmijë të këtë lexim efektiv, ai duhet të ketë:
a)përgatitje të aftësive neuropsikologjike
b)njohje të fjalës
c)të kuptuarit
d)aftësi studiuese
Fëmijët me ÇN së paku njërin nga këto katër komponentë të leximit e ka të munguar. Kryesisht theksi tek këta fëmijë vendoset në përgatitjen e aftësive te tyre perceptuese auditive dhe vizuale. Njohja e fjalës nënkupton aftësinë për të njohur fjalën që lexohet, ku këtu përfshihet edhe kuptimin që mbart ajo në vetvete, bëhet analiza strukturore e fjalës, fonemat. Të gjitha këto janë shumë të domosdoshme për gjuhën, fjalët e të cilave ndryshe shkruhen e ndryshe lexohen. I gjithë ky proces përfshihet edhe në të kuptuarit e asaj që lexohet, qoftë në kuptimin literal apo idiomatik të fjalës.
Metodat ndërvepruese që përdoren në klasët e rregullta
Këto metoda bazohen në idenë se çrregullimet e të nxënit janë problem pedagogjik në natyrën e vet, dhe se fëmijët me ÇN nuk janë të ndryshëm nga pjesa tjetër e femijëve. Këto çrregullime, shihen si pasojë e mësimdhënies jo të përshtatur. Që nga ai moment që besohet se mund të këtë mësimdhënie të papërshtatshme, shkaktohen probleme tek të mësuarit për të lexuar, dhe si zgjidhje shihet rimësimdhënia intensive, për të mësuar përmbajtjen me metoda të njejta.
Përsëritja e klasës
Kjo metodë përdoret atëherë kur fëmija nuk ka mundësi të ndjek klasën për shkak të një sëmundjeje kronike ose mosorganizimit familjar. Megjithëse duhet thënë se nuk ka dokumentime se sa kjo metodë ka qenë efikase, sa i përket përmirësimit të aftësive akademike tek fëmijët që kanë pas ÇN. Duhet thënë se përsëritja e klasës po ashtu, në vetëvete përmban edhe rreziqet që kanë të bëjnë me anën emocionale si dhe humbjen e vetëvlerësimit tek këta nxënës. Duhet të jetë shumë i menduar vendimi që merret, që një fëmijë të përsërisë klasën.
Mësimi shtesë
Kjo metodë praktikohet duke i mbledhur nxënësit që kanë probleme në të lexuar, pasi të bëhët mësimi i rregullt. Ato mbajnë orë shtesë për leximin nga ana e mësuesit. Nuk është dokumentuar ndonjë sukses për përdorimin e saj. Mosha e përzier e këtyre grupeve ishte një mangësi e kësaj metode.
Teknikat gojore të leximit
Në kuadër të klasave të rregullta ka disa teknika gojore që janë të fokusuara për të përmirësuar deficitet e një aftësie specifike siç është rrjedhshmëria e të lexuarit.
Mayer (1982) zhvilloi teknikën MOR ( multiple oral reading) në punën rehabilituese me pacientët që kishin alexia (lloj faze që vjen nga dëmtimi i trurit). Teksti zgjidhet në atë nivel që lexuesi kishte pak vështirësi në njohjen e fjalëve. Teksti përsëritet 3-4 herë, më pas ai vërente se pas çdo përsëritjeje shpejtësia e të lexuarit rritej.
Mayer thotë se “praktikimi i leximit çdo ditë rrit shkallën për shpejtësinë e leximit të një materiali të ri”. Ai po ashtu thotë se leximi me instruksione të përmirësuara, rrit shkallën për përmirësimin në mes gjuhës së lexuar dhe asaj të shkruar.
Metoda impresive neurologjike
Është një metodë që përdoret për të përmirësuar të lexuarin, ku mësuesi së bashku me nxënësin lexojnë njëkohësisht. Mësuesi duhet të ulet në anën e fëmijës nga dora me të cilin ai shkruan dhe leximi bëhet afër veshit të nxënësit. Njëkohësisht gjatë leximit, fëmija duhet të ndjekë me gisht rreshtin në të cilin lexon. I gjithë qëllimi i kësaj metode është që nxënësi ti dëshifrojë fjalët automatikisht, pa futur në funksion mekanizmat e vetëdijshëm që leximi të jetë një proces shumë natyral. Kjo metodë përdoret për disa muaj, fëmija zgjedh librin që do të lexojë, si dhe madhësia e shkronjave duhet të jetë më e madhe se sa librat e zakonshëm, për lehtësi leximi.
Dekodimi masiv oral
Kjo metodë vendos theksin në përsëritjen e tekstit të rregullt fonetik. Këto tri metoda janë shumë ekonomike, por efikasiteti i tyre është vetëm atëherë kur lexuesi ka aftësinë për të njohur fjalën.
Leximi i përsëritur për të rritur rrjedhshmërinë e leximit
Karakteristikat e një lexuesi efektiv fokusohet tek rrjedhshmëria për të lexuar, mundësia për të lexuar tekstin shpejt pa shkëputje, pa u sforcuar, në mënyrë automatike dhe me një vëmendje të paktë në përdorimin e mekanizmave dekodues. Edhe pse femijët me ÇN kanë mësuar shkathtësitë e dekodimit, leximi i tyre duket të jetë i ngadalshëm dhe jo fluent.
Ka disa qasje teorike që kanë dhënë sqarime për leximin e dobët të këtyre fëmijëve:
- Jo eficenca verbale për të dekoduar, dhe për të kuptuar atë që lexohet
- Vështirësia që ata të njohin shkronjat e fjalës që ata shohin, e cila është e lidhur me kapacitetin e memorjes së punës, që si rezultat i kësaj, teksti duhet të lexohet edhe një herë për të kuptuar përmbajtjen e tij.
- Faktori ndarës për të korrigjuar fjalët, e që manifestohet edhe me vështirësinë për emërimin e shpejtë të gjërave.
Nga ana tjetër aftësia për të dekoduar fonemat, jo domosdoshmërisht rrit aftësinë që këta nxënës të lexojnë rrjedhshëm.
RAVE-o (Ëorf, Boëers 1999) është një qasje gjithmëpërfshirëse, ku përfshihen aftësitë përceptuese, fonologjike dhe aftësia për të kuptuar fjalën, si parakusht për një lexim të rrjedhshëm. Hulumtuesit përdorën dy metoda: mësimdhënien e drejtpërdrejtë dhe softuerët kompjuterikë ku shihej impakti që kishin këto metoda tek fëmijët me arritje të ulta në lexim.
Qëllimi i këtyre detyrave konsistonte në atë që këta fëmijë të rrisin aftësinë për ndërgjegjësimin fonetik, dekodimin sistematik, dhe kuptimin e asaj që lexohet.
Studentët lexojnë për një periudhë të shkurtër një listë fjalësh të rregullta, fraza dhe tekst, pastaj mentorët (që mund të jenë vullnetarë dhe profesionistë) kontrollojnë shkathtësitë e të lexuarit dhe rrjedhshmërinë gjatë të lexuarit, korrigjojnë gabimet dhe identifikojnë progresin. Qëllimi i kësaj metode është që për një minutë të bëhen së paku vetëm 2 gabime në lexim. Pasi kalohet kjo faze, nxënësi kalon në një nivel më të lartë të programit.
Përmirësimi i leximit
Kjo metodë është zhvilluar nga Clay (1985) në bazë të së cilës identifikohen nxënësit që kanë arritje të ulta. Ky identifikim bëhet nga mësuesi dhe nga testet diagnostike, ku përfshihen gjashtë komponentë:
- Aftësia e nxënësit për të identifikuar shkronjat
- Testi i fjalëve
- Konceptet dhe fjalët e shkruara
- Diktimi
- Dhe shkalla e leximit të tekstit
Në kuadër të aktiviteteve të klasave të rregullta, zhvillohen sesione individuale 30 minutëshe ku drejtuesi i trajnuar mbikëqyr nxënësin gjatë një leximi të një tregimi të lehtë. Ky lexim bëhet me zë të lartë nga nxënësi ku mësuesi ka për detyrë që t’i regjistrojë gabimet po njëkohësisht punohet edhe për identifikimin e shkronjave.
Modelet për përforcimin e zhvillimit të gjuhës
Është konstatuar përmes studimeve korrelative se aftësitë e përgjithshme gjuhësore kanë një ndikim të madh në zhvillimin e aftësive për të lexuar. Studimet dhe analizat kanë treguar se ka një korrelim mes zhvillimit të hershëm të fjalorit dhe të kuptuarit gjatë leximit. Por në këtë rast nuk duhen përjashtuar edhe faktorët e tjerë (motivimi, ndërgjegjja, njohja e shenjave dhe aftësitë e përgjithshme, vlerësimi shikimi dhe leximi). Këta hulumtues kanë vënë theksin në rëndësinë e një mjedisi dhe eksperiencave të pasura gjuhësore, dhe rëndësi ka ky mjedis në suksesin e fëmijëve gjatë procesit të leximit.
Programet për pasurimin e gjuhës
Shumica e librave janë burime metodash shumë të pasura që ndihmojnë fëmijët për zhvillimin e gjuhës. Po ashtu këto libra ndihmojnë edhe fëmijët me ÇN. Këto metoda ofrojnë hapa konkrete për të pasuruar mjedisin e klasës për një zhvillim sa më të mirë gjuhësor. Mjediset që ofrojnë mbështetje fizike si dhe promovojnë komunikimin, stimulojnë fëmijët që të përdorin gjuhën për qëllime të ndryshme. Kjo ndihmon që fëmijët me ÇN të jenë aktiv në klasë, se sa të ulen në fund të bankës në shoqërim të librit të izoluar nga fëmijët e tjerë.
Qasja gjithëpërfshirëse gjuhësore
Brand (1989) beson se mund të lehtësohen disa nga vështirësitë e fëmijëve me ÇN ku përfshihen (problemet me kujtesën, ankthin, vetëvlerësimin e ulët, fokusin e kontrollit, mjedisin e klasës), si dhe demonstrimin se si gjuha përdoret për komunikim të vërtetë për aktivitete funksionale. Kjo metodë ka vështirësitë e veta kur bëhet fjalë për mënyrën se si këta fëmijë kanë qasje të ndryshme për të mësuar leximin. Kjo metodë vë theksin se si këta fëmijë kanë vështirësi për të njohur fjalët, çka e bën edhe më të vështirë që ata të lexojnë.
G.G Duffy and Rachel (1989) e shpjegojnë këtë proces me anë të të dhënies së instruksioneve. Mësuesit mësojnë fëmijën të njohë fjalët duke lexuar nga frazat që janë të shkruara nëpër karta, derisa ata të mësojnë fjalën. Për disa nga këta fëmijë ky proces mund të zgjasë për një kohë të gjatë, për faktin se kanë problem të rinjohin fjalën. Kur këta fëmijë mësojnë një fjalë të re, ata inkurajohen që ta gjejnë fjalën në bazë të kontekstit të fjalisë, ose përmes analizës strukturore të fjalës (parashtesave, prapashtesave, rrënjës së fjalës etj…) ose më pastaj përdoret metoda fonetike ku nxënësi copëzon fjalën në fonema me pastaj bën lidhjen mes tyre. Kjo metodë ne vetvete është jo shumë fleksible, sepse nuk merr parasysh faktin që fëmijët me ÇN janë shumë të ndryshëm nga njëri-tjetri po ashtu kanë ndryshime edhe gjatë fazave të zhvillimit personal. Kjo metodë ka meritat e veta sepse fokusohet për rritjen e aftësive të përgjithshme gjuhësore, rinjohjen e fjalëve dhe rëndësinë e të kuptuarit për aftësitë komunikuese. Kjo metodë ka gjetur zbatim edhe në dizajnimin e programeve kompjuterike, për të rritur aftësinë e leximit si dhe gjuhës tek këta nxënës.
Teknika Fernald
Këtë teknikë Fernald e përdori në mjedisin klinik me personat me prapambetje të lehtë mendore. Megjithë atë ajo sot përdoret edhe në klasat e rregullta për fëmijët me ÇN. Kjo teknikë ndjek këto hapa :
- Fëmija shkruan një tregim të shkurtër pa asistencën e mësuesit.
- Nxënësi dhe mësuesi rishkkruajnë tregimin duke bërë përmirësimin e fjalëve po pa i ndërruar ato.
- Fjalët që janë të shkruara keq dhe ato që mungojnë numërohen, ato rishkruhen në një fletë të madhe nga mësuesi.
- Pastaj nxenësi thotë fjalën duke e nënvizuar me gisht dhe e thotë atë me zë të lartë. Kjo gjë përsëritet disa herë.
- Kur nxënësi mendon se e ka mësuar fjalën ai shkruan atë një një copë letër dhe e krahason atë me kopjen e madhe që ka shkruar mësuesi.
- Nëse fjala shkruhet pa gabim, kjo fjalë shkruhet tek tregimi i rishkruar në vendin bosh. Nëse nxënësi shkruan fjalën gabim, ai e rishkruan atë derisa ta bëjë pa gabim.
- Kopjet e fjalëve që shkruhen shërbejnë më pas si një fjalor informal për të shkruar tregime të tjera.
- Tregimi i rishkruar pastaj i jepet nxënësit që të lexohet.
Kjo teknikë ka për qëllim që nxënësit të njohin së paku 200-300 fjalë nga fjalori i tyre personal ku nxënësi në bazë të instruksioneve, ushtron aftësitë për të analizuar fonemat, për të njohur fjalët dhe për t’i shkruar drejt ato.
Qasja Orton – Gillingham
Orton thotë se vula specifike e vështirësive të leximit është Streophosymbolia, dështimi për të njohur fjalën e shkruar edhe nëse ajo është lexuar disa herë. Kjo qasje përdor këto komponentë për të ushtruar njohjen e tingujve dhe simboleve:
- Përdorimi i formave kinestetike dhe motorike për të mësuar format grafike të shkronjave.
- Mësimi paralel i fonemave dhe shkronjave të shkruara përmes kartave në të cilat janë shkruar shkronjat përkatëse.
- Procesi i mësimit të bashkimit të fonemave (blending) përmes të dëgjuarit në mënyrë ekujvalente për të prodhuar fjalën e thënë në fjalë të shkruar.
- Përdorimi i lidhjeve vizive auditive dhe kinestetike për të siguruar transferimin e fjalës së thënë në atë të shkruar.
Procesimi fonologjik
Njohja dhe rëndësia e dekodimit gjatë procesit të lexuarit kryesisht lidhet me procesin fonologjik, në të shkuarën ky proces njihej si aftësia auditore, ku në vetëvete përmban komponentë siç janë ndërgjegjja fonologjike, ndërgjegjja gjuhësore, segmentimi fonetik, insajti gjuhësor, rekodimi fonetik në memorjen leksikore.
Blending (sinteza fonemike) është procesi kur fonemat thuhen një nga një dhe më pastaj bëhet lidhja e tyre ku formohet fjala. Kurse rekodimi fonetik leksikor, dëgjimi i fjalës dhe thënja e saj. Pa marrë parasysh shumë termat të cilat janë thënë, një rëndësi të vaçantë ka të kuptuarit e këtij procesi se si fëmijët arrijnë të identifikojnë dhe të bëjnë ndërlidhjen mes tingujve dhe shkronjave për njohjen e fjalës dhe leximin e saj. Për t’i bërë gjitha këto nxënësit duhet që t’i njohin së pari njësitë më të vogla t’i shkruajnë ato, të bëjnë bashkimin e këtyre tingujve ne mendjen e tyre dhe më në fund të njohin fjalën e shkruar.
Zhvillimi i çrregullmimeve në të shkruar
Të shkruarit është konceptuar si një proces ku shkruesi përmes një teme të caktuar tenton që të përdorë një gjuhë sa më të qartë dhe të kuptueshme që reflekton gjithë diturinë e tij në një çështje të caktuar. Në përgjithësi, tek zhvillimi i çrregullimeve të të shkruar janë tri fusha në të cilët individët kanë hasur problem:
- Në organizimin e ideve dhe përmbajtjes
- Mekanizmat për të shprehurit me shkrim (drejtshkrim, gramatikë, në shenjat e pikësimit dhe diktim)
- të shkruarit (dorëshkrimi ) në vetvete.
Organizimi i ideve dhe përmbajtjes
Personat me çrregullim në të shkruar, kanë një fjalor të varfër dhe gjatë shkrimit të tyre ata janë shumë të kufizuar p.sh: ata shkruajnë ese shumë të shkurtra dhe pa një përmbajtje të mirërenditur, teksti është i paorganizuar. Mekanizmat e shkrimit manifestohen me një shkrim me gabime, siç janë gabimet gramatikore apo gabimet drejtshkrimore, shkronja të çrregullta. Këtë grup të funksioneve, Abbot (1996) i klasifikoi si:
- Aftësi të kufizuar për të organizuar përmbajtjen
- Aftësi e kufizuar në drejtshkrim
- Dhe aftësi e kufizuar për të shkruar shkronjat dhe fjalët
Fazat hirarkike në proceset operacionalizuese mendore gjatë të shprehurit me shkrim përfshin këto procese:
- Planifikimi (gjeneralizimi i ideve, përmirësimi i informacioneve të vendosura në memorien afatgjatë, organizimi i ideve në struktura kuptimplote, dhe vendosja e qëllimeve)
- Shndërrimi (vendosja e ideve në letër, duke patur parasysh mekanizmat sintaksorë, fjalorin, gramatikën, drejtshkrimin dhe shenjat e pikësimit).
- Shqyrtimi (lustrimi i tekstit, përdorimi i mekanizmave korrektus të gabimeve )
Mekanizmat e të shprehurit me shkrim
Fushat që u diskutuan nga Gregg (1992) ishin gabimet në drejtshkrim, në sintaksë dhe në organizimin e tekstit dhe “sensi për audience”. Gabimet sintaksore përfshinë: mungesën e fjalëve, gabimet në renditjen e fjalëve, mungesa e kryefjalës si dhe mospërputhja e foljes, sistemi i pikesimit i munguar apo i vendosur në mënyrë të gabuar dhe kohezioni (shkruarja e fjalëve pa hapësirë në mes). Në procesin e drejtshkrimit, Gregg thekson rëndësinë e gabimeve në përmbajtjen fonologjike, vizuale dhe ortografike. Modeli në vlerësimin e të shkruarit, përfshin numrin e fjalëve të shkruara, si dhe anlizimin e tyre, gabimet drejtshkrimore, numrin e fjalëve të munguara, idenë e tregimit, organizimin e tregimit dhe vlerësimi i përgjithshëm për gjuhën e shkruar.
Janë bërë përpjekje për të kaluar nga forma e përshkrimit të përmbajtjes dhe analizës të gabimeve gramatikore në përshkrimin e proceseve neuropsikologjike dhe ndikimin e tyre në komponentët funksionues në gjuhën e shkruar. Roeltgen (1985) zbuloi se zhvillimi i fonemave mësohet kur ato futen përmes shqisave të të parit dhe të dëgjuarit, ku më pas përpunohen në tru duke lënë gjurmë (engrama të fjalëve) për zhvillimin e gjuhës si asaj të folur po ashtu edhe gjuhës së shkruar dhe leximit. Orientimi joverbal vizio-spatial përkthehet në programim motorik dhe në gjuhën e shkruar. Këto studime klinike kanë treguar se mosfunksionimi neuropsikologjik mund të shkaktojë çrregullimet në të shkruar.
Megjithëse procesi i të shkruarit duhet parë si një proces kompleks ku përfshihen faktorët e brendshëm në zhvillimin e fëmijës (neuropsikologjik, linguistik dhe gjenetik), si dhe faktorët e jashtëm (familja, shkolla mësuesi) . Hooper et. al (1994) konsideron se procesi i të shkruarit shtrihet në disa sisteme te trurit: gjuha verbale, kodimi ortografik, integrimi ortografik dhe motorik, memoria e punës si dhe gjykimin në të shkruar dhe atë gojor.
Shkrimi i dorës
Komponenti i tretë është komponenti që më pak i është kushtuar vëmendje. Ky grup apraxic – agrafik nuk ka shumë të dhëna se prej nga e kanë prejardhjen. Studimet e fundit klinike tregojne se dëmtimi i lobit parietal pamundëson përpunimin e grafemave. Këta fëmijë kanë problem bazik me modelin e posturës së trupit dhe orientimin në hapësirë. Në moshën gjashtëvjeçare këta fëmijë kanë vështirësi për të dalluar anën e djathtë nga e majta, po ashtu këta fëmijë kanë vështirësi që të dallojnë dorën e majtë nga e djathta dhe mungesa e ndjekjes së komandës kthehu djathtas ose majtas në moshën 8-vjeçare. Këta fëmijë kanë finger gnosis (nëse fëmijës i shtypin gishtin dhe kërkojmë nga ai të tregojë që cili gisht i është shtypur) kur i mbyllin sytë. Kanë vështirësi të imitojnë lëvizjen e gishtave nëse i kërkohent nga një egzaminues. Këto papjekuri funksionale së bashku me dispraksinë shfaqen tek fëmijët që kanë vështirësi për të shkruar shkronjat dhe fjalët.
Shkathtësitë ortografike janë shumë të rëndësishme për procesimin e shkronjave në fjalë jo vetëm tek leximi, por edhe tek të shkruarit. Dhe është shumë shqetësuese sepse këta fëmijë nuk mund të shkruajnë atë çfarë syri i tyre percepton. Vështirësitë në të shkruar po ashtu mund të gjenden tek fëmijët që kanë deficit të vëmendjes dhe kontrollin inpulsiv.
Vlerësimi
Vlerësimi për fëmijët me çrregullime të të shkruarit është i pakompletuar nëse nuk kemi studiuar aftësitë për imazhin trupor, duke përfshirë këtu edhe njohjen e anes së majtë dhe të djathtë, finger gnosis dhe kontrollin e motorikës fine. Plani edukativ për këta persona kërkon të kuptuarin e faktorëve kognitiv, edukativ, neuropsikologjik, emocional dhe social që afektojnë procesin e të mësuarit. Vlerësimi specifik fokusohet tek 3 komponentët që u përmendën, duke përfshirë: vlerësimin e organizimit të përmbajtjes dhe ideve, mekanizmave të të shkruarit dhe shkrimit.
Metodat intervenuese
Organizuesit grafik mësojnë nxënësit që të organizojnë idetë e tyre përmes grafikut, duke përfshirë këtu idenë kryesore dhe organizimi logjik të ideve për një temë të caktuar. Dy metoda të tjera janë handëriting metoda dhe kompjuterët që janë bërë ndoshta paisja më e rëndësishme për personat që kanë vështirësi në të shkruar, sepse kompjuteri ndihmon në të tria aspektet e problemit të tyre, organizimi i përmbajtjes, përmirësimi i gabimeve drejtëshkrimore, nëse teksti është i shkruar në gjuhën angleze dhe në procesin e shkrimit.
Çrregullimet matematikore
Në literaturë ndryshe është i njohur edhe si diskalkulia, i referohet vështirësive që shfaqen në llogaritjet matematikore. Problemet që hasen në çrregullimet matematikore, shenjat e para në ngecjen e aftësive matematikore mund të shfaqen që në moshën parashkollore. Vështirësitë në numërim, mbledhje, klasifikim, krahasim, janë këto si tregues për vështirësitë që paraqiten në klasat më të larta. Dështimi për të kuptuar konceptet kuantitative: më shumë, më e madhe, më e vogël, më afër, më larg, përpara, pas, mbi, nën, janë pjesë e gjuhës para akademike për të mësuarin e sasisë. Mësuesit dhe prindërit duhet të jenë vigjilentë për fëmijët në moshën e hershme, të cilët kanë vështirësi në orientimin në hapësirë, formë, kohë, renditje, sasinë.
Geary (2000) ka përshkruar 3 fusha ku hasen problem tek fëmijët në shkollë, që kanë vështirësi në matematikë.
Problemet me memorjen semantike
Këta fëmijë kanë vështirësi në përdorimin e operacioneve matematikore siç janë mbledhja, zbritja, shumëzimi, pjesëtimi, ata po ashtu i ngatërrojnë shenjat e këtyre operacioneve. Ata po ashtu kanë vështirësi për të kryer detyra të thjeshta numërimi. Këto vështirësi hasen në memorien punuse tek këta fëmijë.
Deficitet për ndjekjen e procedurave
Edhe pse disa fëmijë kanë progres në fillimet e shkollës, me vështirësimin e detyrave ata kanë vështirësi për të ndjekur hapat që përkojnë për zgjidhjen e një problemi, etj…
Problemet viziospatiale
Fëmijët hasin vështirësi për të ndarë pjesën nga tërësia, apo figurën dhe sfondin.
Përmbledhje
Sistemet për shpërndarjen e shërbimeve për fëmijët me ÇN kanë ndryshuar vitet e fundit. Shumica e tyre janë përfshirë në klasët e rregullta, në dhomat e resurseve si dhe klasa speciale. Ky ndryshim i ambientit jo çdo herë është shoqëruar me dhënien e ndimës adekuate si dhe përdorimin e metodave efikase për fëmijët me ÇN. Është dokumentuar se metodat klasike nuk kanë qenë shumë të sukseshme për t’i përmirësuar këto vështirësi.
Qasjet e mësimdhënies në lexim që kanë promovuar të mësuarin sistematik, duke filluar nga përmirësimi i aftësive për njohjen e fjalës, përmirësimi i zhvillimit gjuhësor, të kuptuarit gjatë leximit, dhe praktikimi i leximit kanë treguar se këto strategji ishin më efektive se sa metodat tradicionale.
Aftësitë e gjuhës së shkruar po ashtu kërkojnë një mësim direktiv: duke filluar nga organizimi i ideve mekanizmat e të shprehurit me shkrim, si dhe vetë të shkruarit.
Krahasuar me çrregullimet në të lexuar dhe të shkruar, çrregullimet në matematikë kanë më pak efekt krahasuar me dy të parat në mos përmbushjen e kurrikulumit shkollor, por problemet në matematikë në jetën e më vonshme janë të paevitueshme.
© Nuk lejohet riprodhimi i shkrimeve pa vendosur autorësinë e revistës "Psikologjia" dhe pa cituar burimin.
